「未來(lái)學(xué)校」研究的3個(gè)共識和3個(gè)分歧

傳統(tǒng)學(xué)校作為一種實(shí)體存在，有固定的場(chǎng)所、學(xué)制、課表、教材、固定學(xué)段的學(xué)生和專(zhuān)職人員等。其誕生曾滿(mǎn)足了工業(yè)革命對(duì)大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化人才的需求，但這種流程化、封閉化和僵化的教育形態(tài)也使傳統(tǒng)學(xué)校屢遭詬病。

隨著新技術(shù)的迭代創(chuàng)新，人們越來(lái)越傾向於衝破傳統(tǒng)學(xué)校的內(nèi)外阻隔，謀劃(huà)智能時(shí)代未來(lái)學(xué)校的空間再造。空間再造的話(huà)語大致遵從兩(liǎng)種邏輯，一是「未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)」，二是「未來(lái)教育的空間重構(gòu)」。兩(liǎng)者雖然都指向空間的重塑與再造，但反映的是兩(liǎng)種不同的變革路徑。

「未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)」基於學(xué)校場(chǎng)域，意在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校空間的線(xiàn)性布局進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改造，打造能滿(mǎn)足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的多元布局和學(xué)校新樣態(tài)。以教室為例，傳統(tǒng)教室的空間布局是線(xiàn)性、單一、封閉、規(guī)整的列陣式布局，而未來(lái)教室的空間布局是靈活、開(kāi)放、多樣、可移動(dòng)、智慧的複合功能空間，不僅能滿(mǎn)足教師集體授課的需要，而且還能滿(mǎn)足項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、遊戲、表演、展示等多種形式的教學(xué)需求。

除此之外，未來(lái)學(xué)校的空間重構(gòu)還表現(xiàn)為對(duì)學(xué)校有限空間整體布局的重組與改造。學(xué)校不再是彼此分離的區(qū)域，而是彼此連接、靈活開(kāi)放的多元功能空間，如學(xué)校空間被建構(gòu)為「未來(lái)學(xué)習(xí)中心、未來(lái)創(chuàng)新中心、未來(lái)藝術(shù)中心、國(guó)學(xué)啟慧中心、生活體驗(yàn)中心、社會(huì)踐行中心、未來(lái)體能中心和情緒行為中心」，打破了傳統(tǒng)學(xué)校規(guī)整化、齊一化的空間布局。教室之間採用可移動(dòng)阻隔，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的自由轉(zhuǎn)換(huàn)，滿(mǎn)足不同的學(xué)習(xí)需求。班級(jí)、年級(jí)之間的區(qū)隔逐漸變得模糊，甚至取消行政班，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在不同功能區(qū)之間的自由流動(dòng)，更好地體現(xiàn)隨時(shí)隨地可學(xué)的「泛在學(xué)習(xí)」理念。

「未來(lái)教育的空間重構(gòu)」超越學(xué)校視角，力圖實(shí)現(xiàn)教育的重新定位與顛覆性變革，最終指向無(wú)邊界學(xué)習(xí)(Learn-as-you-go)。學(xué)校不再是封閉的孤島，而是與社區(qū)、家庭、技術(shù)深度融合，表現(xiàn)為線(xiàn)上教育與線(xiàn)下教育虛實(shí)互嵌，學(xué)校與社區(qū)、家庭的互融共生，消解物理空間與虛擬空間、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的邊界，使學(xué)校延展到家庭、社會(huì)乃至大自然之中，促發(fā)在地化、情境化教育的即時(shí)發(fā)生。

印度尼西亞的綠色學(xué)校(Green School)力求實(shí)現(xiàn)教育與自然的連接，利用大自然激發(fā)學(xué)生的好奇心、同理心和創(chuàng)造性思維。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)完全在自然和可持續(xù)的環(huán)境中進(jìn)行，並與現(xiàn)實(shí)世界的應(yīng)用直接相關(guān)，如學(xué)生自主設(shè)計(jì)的食用油燃料汽車(chē)每年可減少4噸多的碳排放。美國(guó)的「思考全球學(xué)辦校」(Think Global School)是全世界第一所旅居型學(xué)校，學(xué)生每年到不同國(guó)家生活和學(xué)習(xí)，把世界當(dāng)做「教室」，讓學(xué)生在研學(xué)旅行中感受不同國(guó)家的文化，成長(zhǎng)為未來(lái)的全球公民。

2、技術(shù)賦能

「未來(lái)學(xué)校」研究呈現(xiàn)鮮明的技術(shù)驅動(dòng)傾向。技術(shù)的加速更迭使學(xué)校形態(tài)在技術(shù)層面發(fā)生諸多改變，藉助大數(shù)據(jù)、人工智慧等先進(jìn)技術(shù)，過(guò)去很多我們能夠想到但做不到的構(gòu)想在今天成為現(xiàn)實(shí)。因此，人們有理由相信，技術(shù)能為未來(lái)學(xué)校帶來(lái)更多福利與改變。

一方面，技術(shù)賦能可能使教育呈現(xiàn)「雙線(xiàn)混融教學(xué)」的新趨勢(shì)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)無(wú)邊界學(xué)習(xí)。網(wǎng)際網(wǎng)路、移動(dòng)終端、虛擬實(shí)境等技術(shù)徹底打破了傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)知識傳播的壟斷，使線(xiàn)下教育與線(xiàn)上教育融合共生即使在教育資源極度匱乏的偏遠(yuǎn)農(nóng)村，只要有技術(shù)支持就能實(shí)現(xiàn)基於數(shù)字資源的泛在學(xué)習(xí)。

例如卡庫(kù)馬創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室學(xué)校是肯亞地區(qū)一所難民營(yíng)所創(chuàng)立的未來(lái)學(xué)校，項(xiàng)目緣起於2015年，科恩•蒂默斯(Koen Timmers)向難民營(yíng)捐贈了一批筆記本電腦，將國(guó)際志願者教師與難民兒童連接起來(lái)，提供免費(fèi)的遠(yuǎn)程教育。他們通過(guò)即時(shí)通訊軟體Skype為難民營(yíng)的孩子們提供英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)課程，使孩子們有機(jī)會(huì)接觸到難民營(yíng)之外的世界。毋庸置疑，技術(shù)使教育不再受時(shí)間、空間和地域的限制，實(shí)現(xiàn)了教育空間的無(wú)限延伸，使貧困地區(qū)的孩子們接受可持續(xù)的教育成為一種可能。

再如，新冠病毒的全球大流行迫使全世界大多數(shù)學(xué)校從線(xiàn)下教育轉(zhuǎn)向線(xiàn)上教育。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)，全球16億學(xué)習(xí)者受到疫情影響，甚至很多學(xué)校被迫處於停課狀態(tài)。疫情是對(duì)全世界的一次大考，也是對(duì)教育的一次大考，如果沒有技術(shù)的「入場(chǎng)」，教育受到的衝擊可能會(huì)更大。

另一方面，技術(shù)賦能使教學(xué)走向「人機(jī)共教」的新時(shí)代，「雙師共存」協(xié)同交互育人可能成為未來(lái)學(xué)校的新常態(tài)。傳統(tǒng)學(xué)校以「人」為「師」，但當(dāng)人類(lèi)進(jìn)入「人+機(jī)器」的智能化時(shí)代後，技術(shù)全面滲透並應(yīng)用到教育中，事實(shí)上促成了「機(jī)器教師」的誕生。

當(dāng)前，諸如智能作文評(píng)價(jià)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、智能伴學(xué)、虛擬助教等的廣(guǎng)泛應(yīng)用，正在深刻改變學(xué)校教育的圖景。一些悲觀(guān)論者認(rèn)為智慧機(jī)器人是「潘多拉魔盒」，人工智慧未來(lái)會(huì)取代教師，甚至導(dǎo)致教師職業(yè)的消失。筆者認(rèn)為這種激進(jìn)的觀(guān)點(diǎn)或許會(huì)遭到很多人的批判與反駁，但未嘗不是我們居安思危重新反思教育和教師角色的新契機(jī)在最底線(xiàn)的意義上，照本宣科、毫無(wú)創(chuàng)造性的教師一定會(huì)被智慧機(jī)器人所取代，這絕不是危言聳聽而是未來(lái)學(xué)校教育智能化的必然趨勢(shì)。

但教育的本質(zhì)終究是屬人、為人、成就人的生命實(shí)踐活動(dòng)「『教育在』則『學(xué)生在』，『學(xué)生在』則『教育在』」，智慧機(jī)器人不能決定教師能否被替代，起決定性因素的是教育的本質(zhì)。只要立德樹人的本質(zhì)初心不變，那麼，教師職業(yè)就永遠(yuǎn)不會(huì)消失，但教師必須學(xué)習(xí)如何與技術(shù)「共處」，以教育的方式運(yùn)用技術(shù)。而人工智慧、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)也必須更加智能化,更加理解教育的特殊性、複雜性和不確定性，只有這樣才能更好地助力教育。

「規(guī)模化」與「個(gè)性化」是長(zhǎng)期困擾學(xué)校教育發(fā)展的一對(duì)基本矛盾。因此，個(gè)性化是諸多「未來(lái)學(xué)校」研究呈現(xiàn)的首要創(chuàng)新策略。但「個(gè)性化」並非新近提出的概念，而是因材施教的傳統(tǒng)關(guān)懷在經(jīng)歷班級(jí)授課制的衝擊之後的理性回歸。

傳統(tǒng)學(xué)校突出的特點(diǎn)是同質(zhì)化傾向，統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的課表、統(tǒng)一的教師授課、統(tǒng)一的作息時(shí)間、統(tǒng)一的作業(yè)和考試……幾乎所有學(xué)校都呈現(xiàn)「千校一面」的樣態(tài)，因此，學(xué)校被隱喻為標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的「教育工廠(chǎng)」。如何通過(guò)新興技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育由標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一轉(zhuǎn)向個(gè)性定製是「未來(lái)學(xué)校」研究關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。

首先，依託技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)校空間再造，使學(xué)習(xí)空間由「為集體授課而建」轉(zhuǎn)向「為個(gè)性學(xué)習(xí)而建」。重視學(xué)校空間內(nèi)蘊的育人功能，打破整齊劃(huà)一的傳統(tǒng)學(xué)校布局，創(chuàng)設(shè)相互連接、開(kāi)放、靈動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生能夠隨時(shí)隨地獲得高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

譬如，瑞典的Vittra Telefonplan打造的功能各異的學(xué)習(xí)空間就為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)營(yíng)造了良好的學(xué)校環(huán)境。學(xué)生可以根據(jù)自己的需求，自主選擇感興趣的課程項(xiàng)目，不囿於固定的班級(jí)或教室，混齡、自主、靈活成為學(xué)校空間的新特點(diǎn)，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供沉浸式體驗(yàn)。

其次，技術(shù)與課程深度融合，打造多樣化的課程資源庫(kù)，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供多元、開(kāi)放、共享的教育資源供給。傳統(tǒng)學(xué)校的課程供給是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的固定課程，學(xué)生需要被動(dòng)適應(yīng)學(xué)校的課程設(shè)置，而未來(lái)學(xué)校的課程供給以學(xué)生需求為中心，將選課的自主權(quán)還給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)大數(shù)據(jù)、雲計(jì)算、網(wǎng)際網(wǎng)路等技術(shù)提供的學(xué)習(xí)診斷和學(xué)情分析，自主選擇感興趣且適合自身能力發(fā)展的課程內(nèi)容。

比如，美國(guó)High Tech High學(xué)校在技術(shù)環(huán)境支持下開(kāi)發(fā)了245個(gè)跨學(xué)科主題項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)與課程的深度融合。北京十一學(xué)校以創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育為價(jià)值追求，構(gòu)建了多元化、可選擇的課程體系以滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)了「一人一張課程表」。

最後，技術(shù)與教學(xué)深度融合，智能技術(shù)可以輔助教師診斷學(xué)情，為學(xué)生提供個(gè)性化課程反饋，做到精準(zhǔn)教學(xué)。通過(guò)大數(shù)據(jù)等技術(shù)，教師能夠精準(zhǔn)了解學(xué)生的學(xué)科能力、發(fā)展水平、個(gè)性特點(diǎn)等學(xué)情信息，根據(jù)大數(shù)據(jù)反饋的信息「證據(jù)」，教師可以因人而異地為學(xué)生定製個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案。

譬如，智慧機(jī)器人能更好地評(píng)測(cè)學(xué)生在不同方面的技能水平，集聚更多、更優(yōu)質(zhì)的教育資源，通過(guò)算法與數(shù)據(jù)，知道哪些更適合學(xué)生練習(xí)掌握，從而陪伴、輔助、督促、檢查學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，使每個(gè)人的個(gè)性化學(xué)習(xí)更有成效。甚至實(shí)現(xiàn)「每個(gè)孩子身邊都有一個(gè)蘇格拉底+達(dá)•芬奇+愛(ài)因斯坦式的AI教師進(jìn)行一對(duì)一授課」。美國(guó)的Alt School就是把技術(shù)滲透到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)大數(shù)據(jù)觀(guān)察、追蹤、記錄每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)分析並快速反饋教學(xué)數(shù)據(jù)，幫助教師調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。無(wú)論學(xué)生處於何種狀態(tài)，教師通過(guò)技術(shù)工具的使用，都能給學(xué)生定製一個(gè)最合適的課程計(jì)劃(huà)。

「未來(lái)」是一個(gè)相對(duì)概念。過(guò)去諸多看似不可能實(shí)現(xiàn)的，在今天或遲或早地都成為了現(xiàn)實(shí)，如人機(jī)教學(xué)、MOOCs、機(jī)器人智學(xué)陪伴，等等。人類(lèi)用技術(shù)革新的方式把上千年、上百年才能實(shí)現(xiàn)的東西濃縮在幾十年、幾年甚至更短的時(shí)間內(nèi)逐一實(shí)現(xiàn)，從這個(gè)角度講，未來(lái)已來(lái)。

但從另一個(gè)角度看，未來(lái)更遠(yuǎn)。因為技術(shù)變革的加速和不確定性的加劇，使我們越來(lái)越難以預測(cè)和判斷未來(lái)。譬如，原來(lái)的「未來(lái)十年」是很近的、比較真實(shí)的，我們大致可以基於當(dāng)下預測(cè)未來(lái)學(xué)校和未來(lái)教育發(fā)展的趨勢(shì)；但今天的我們再預測(cè)「未來(lái)十年」則異常困難，因為世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等環(huán)境變幻莫測(cè)、錯綜複雜、加速更迭，這加劇了未來(lái)的偶然性、無(wú)序性、不確定性、複雜性和風(fēng)險(xiǎn)性，使得未來(lái)離我們更遠(yuǎn)，更難預測(cè)。「未來(lái)已來(lái)」與「未來(lái)更遠(yuǎn)」是未來(lái)研究特別需要把握的對(duì)「未來(lái)」不同視角的理解與詮釋。

「未來(lái)更遠(yuǎn)」並不意味著我們要安於現(xiàn)狀、自滿(mǎn)自足，放棄對(duì)未來(lái)的積極探索與勾畫，而是更要積極展望未來(lái)、設(shè)計(jì)未來(lái)，用一種理想願景引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)、邁向未來(lái)，把未來(lái)創(chuàng)造出來(lái)。在一定意義上說(shuō)，對(duì)未來(lái)學(xué)校的描繪內(nèi)含著一種烏託邦情懷，但這是必要的烏託邦，是富有生命力的烏託邦，它蘊含著向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的力量，可能促成我們擺脫現(xiàn)實(shí)缺陷、改造現(xiàn)狀，積極應(yīng)對(duì)未來(lái)世界複雜性、不穩(wěn)定性和矛盾性，適應(yīng)未來(lái)世界與未來(lái)教育的積極行動(dòng)。

對(duì)未來(lái)學(xué)校美好圖景的勾畫，其根本目的與深刻意義並不在於它能否實(shí)現(xiàn)或能在多大程度上實(shí)現(xiàn)，而在於其對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校形態(tài)的批判與反思潛在地蘊含著推動(dòng)學(xué)校持續(xù)變革的內(nèi)在動(dòng)力與建設(shè)性功能。正是由於未來(lái)更遠(yuǎn)、更不確定、更複雜，才更需要我們用前瞻性思維和未來(lái)思維積極創(chuàng)造更美好的未來(lái)。烏託邦不是幻想，恰如哈貝馬斯（Habermas）所說(shuō)，幻想建立在無(wú)根據(jù)的主觀(guān)臆測(cè)基礎(chǔ)之上，是永遠(yuǎn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的空想，但烏託邦則蘊含著前景與希望，它批判傳統(tǒng)學(xué)校的不合理與不足之處，同時(shí)也為未來(lái)學(xué)校提供了一種新的替代方案。因此，「未來(lái)學(xué)校」研究是批判現(xiàn)實(shí)的研究，也是實(shí)現(xiàn)理想願景的研究。

傳統(tǒng)學(xué)校的課程編制模式是突出強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，重視學(xué)科知識的系統(tǒng)傳承。但隨著以美國(guó)為代表的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和以芬蘭為代表的現(xiàn)象教學(xué)的盛行，西方國(guó)家的課程改革越來(lái)越強(qiáng)調(diào)任務(wù)或主題。課程內(nèi)容從學(xué)科分化走向交叉融合,甚至實(shí)現(xiàn)「去學(xué)科化」，這是當(dāng)前未來(lái)學(xué)校研究中提出的大膽設(shè)想。

「去學(xué)科」或「跨學(xué)科」意在改變以學(xué)科教學(xué)為主的傳統(tǒng)學(xué)科邏輯，淡化被分離、肢解、箱格化的學(xué)科知識，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容打破學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科或去學(xué)科的任務(wù)導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)。從破解傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的弊病而言，這種對(duì)未來(lái)學(xué)校的理念設(shè)計(jì)有一定的合理性；但若由此走向對(duì)學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)的全面顛覆和瓦解，卻反映出人們對(duì)學(xué)科及以此為基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識偏差。

葉瀾指出：「學(xué)科教學(xué)是學(xué)生人生中超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)束縛，跨進(jìn)人類(lèi)文明寶庫(kù)的捷徑；是綜合理解，人類(lèi)各項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，進(jìn)而研究問(wèn)題、解決問(wèn)題必不可少的基礎(chǔ)。」可見(jiàn)，學(xué)科具有獨(dú)特的教育價(jià)值，不能完全被跨學(xué)科的綜合活動(dòng)所取代。

著名歷史學(xué)家湯因比(Toynbee)曾經(jīng)對(duì)整體與分化的關(guān)係做過(guò)精要的方法論闡釋。他認(rèn)為世界原本是圓融、混沌、複雜的神秘整體，如果我們想要認(rèn)識這個(gè)整體，就必須條分縷析、分節(jié)表達(dá),否則我們就無(wú)法知道現(xiàn)實(shí)是怎麼回事，無(wú)法思考和行動(dòng)，但割裂某種不可分割的整體，又必然導(dǎo)致我們對(duì)事物的認(rèn)識是歪曲的或不全面的，因此，我們對(duì)同一現(xiàn)象進(jìn)行各個(gè)側面的多種分類(lèi)的同時(shí)，必須牢記任何一種分類(lèi)所拼湊的都只不過(guò)是複雜整體的一個(gè)片段。

學(xué)科化的學(xué)習(xí)是我們獲取知識、快速熟知「學(xué)科域」非常重要的途徑，同時(shí)也為跨學(xué)科活動(dòng)提供了必要的基礎(chǔ)知識與能力保障。為了消解學(xué)科教學(xué)中的非此即彼現(xiàn)象和二元對(duì)立思維，「未來(lái)學(xué)校」的課程變革應(yīng)從「去學(xué)科化」思路走向「學(xué)科重構(gòu)」，既重視學(xué)科教學(xué)，同時(shí)又在跨學(xué)科活動(dòng)中打破學(xué)科壁壘，意識到學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、整體性和複雜性。激進(jìn)的「去學(xué)科化」會(huì)誘導(dǎo)知識和教學(xué)重歸混沌，而學(xué)科重構(gòu)則意味著既承認(rèn)學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，又重視學(xué)科之間的交叉融合。

「未來(lái)學(xué)校」研究中呼籲的打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)無(wú)邊界學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邊界拆除問(wèn)題，而是重塑邊界的問(wèn)題。邊界不應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中被簡(jiǎn)單拆除和顛覆，而應(yīng)在跨學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科的跨界融通。

3、「教」的退隱抑或轉(zhuǎn)型重生？

基於對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育中「教為中心」的批判，未來(lái)學(xué)校研究提出了學(xué)校從「教學(xué)型組織」向「學(xué)習(xí)型組織」的轉(zhuǎn)變，呼籲「教」的退隱，提倡以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而教師則是「旁側的引導(dǎo)者"(sage on the stage)或「學(xué)習(xí)的輔助者」(guide on the side)，甚至是「後排的同伴」(peer at the rear)，「教」和教師逐漸被邊緣化。

在學(xué)習(xí)語言和學(xué)習(xí)邏輯日漸強(qiáng)盛的話(huà)語背景下，「教學(xué)」被視為是不好的、保守的和過(guò)時(shí)的，而「學(xué)習(xí)」則被視為是好的、值得嚮往的和「屬於未來(lái)的」。這種學(xué)習(xí)中心式的話(huà)語及對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，極大地衝擊了教師的角色、地位和身份認(rèn)同。

基於此，荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Biesta)提出「重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)」的理念，為學(xué)習(xí)時(shí)代下失落的教學(xué)進(jìn)行辯護(hù)與正名。他認(rèn)為，「教育的任務(wù)在於，在另一個(gè)人的內(nèi)在喚起一種欲望，即想要以成熟的方式存在於世界並與世界共在，也就是作為主體而存在」，這種「成熟特性」(grown-up-ness)的主體狀態(tài)需要由外而內(nèi)的講話(huà)、言說(shuō)或呼喚(即教學(xué))，而教師就是「教」與「被教」經(jīng)驗(yàn)相遇的講話(huà)者、言說(shuō)者和呼喚者。「學(xué)習(xí)」不是「教育」的全部，只有把教育從學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，才能使學(xué)生獲得更多超越存在主義的發(fā)展的多元可能性。

「未來(lái)學(xué)校」研究更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)人的內(nèi)在主體性的讚揚及對(duì)人的尊重，一方面這是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的批判與內(nèi)在價(jià)值關(guān)懷，另一方面也是對(duì)教育永恆主題的一種再尋找。因此，「未來(lái)學(xué)校」研究呈現(xiàn)典型的「教」的退隱和「學(xué)」的強(qiáng)化傾向，存在模糊教師形象、「去教學(xué)化」等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校更需要「教」的回歸，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)，重塑教師角色、形象與使命，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的轉(zhuǎn)型重生。

長(zhǎng)久以來(lái)，人們通常把「教學(xué)」等同於「控制」，把「學(xué)習(xí)」等同於「自由」，認(rèn)為「教」意味著教師向學(xué)生的「輸(shū)入」，必然導(dǎo)致灌輸(shū)與不平等，所以忽視甚至否定「教」的價(jià)值。比斯塔認(rèn)為，「教學(xué)」不是辦「學(xué)習(xí)」的導(dǎo)因（cause），兩(liǎng)者之間沒有必然的概念性聯(lián)繫，「學(xué)習(xí)」作為任務(wù)和成就是「屬於學(xué)習(xí)者」的，而教師應(yīng)該促使發(fā)生的事物並非學(xué)習(xí)本身，而是「教學(xué)生」這一活動(dòng)，「學(xué)習(xí)」至多是「教學(xué)生」活動(dòng)產(chǎn)生的「影響」。也就是說(shuō)，相較於自我為中心的「學(xué)習(xí)」，「教學(xué)」意味著更多的開(kāi)放性、風(fēng)險(xiǎn)性和可能性，它不僅僅能傳遞知識，還能喚起學(xué)生的生命自覺，即以成熟特性的主體狀態(tài)存在於世界之中。

這種「教學(xué)」不是「控制」的威權(quán)主義，而是始終對(duì)學(xué)生的主體狀態(tài)抱有興趣，教師作為與「他者」交流的發(fā)起者，通過(guò)「教」與「被教」的相遇喚起學(xué)生的主體性。未來(lái)學(xué)校在技術(shù)的賦權(quán)增能下，更需要對(duì)人的心靈和主體狀態(tài)持續(xù)關(guān)懷的教師，這是任何先進(jìn)的技術(shù)都無(wú)法替代的。

教學(xué)不是學(xué)生作為主體而存在的障礙，恰恰是促使其產(chǎn)生主體狀態(tài)的機(jī)遇，這種主體狀態(tài)是未來(lái)社會(huì)中的人極其需要的核心素養(yǎng)。教師呼喚學(xué)生，「教」與「被教」相遇的那一刻，教師與學(xué)生看到了與世界共在的多種可能性，因此，教學(xué)是教育必須捍衛(wèi)的、必要的、根本的、基於價(jià)值的寶貴實(shí)踐。

編輯：阿黎

作者：孫元濤，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師